Site d'Anglais de l'Academie de Paris

Dernière mise à jour le 8/12/07

Le portfolio des langues

Quelques conseils pour expérimenter l'usage de cet outil

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L’appellation « Portfolio » peut recouvrir deux acceptions : ce mot peut désigner l’ensemble des documents liés à l’élaboration du Cadre européen commun de référence, ou bien il peut désigner dans chaque pays les portfolios directement destinés aux élèves et adultes pour qu’ils apprennent à s’auto - évaluer. Ces portfolios sont des outils qui permettent d’appliquer de façon concrète les attentes fixées par le CECR. Chaque pays a élaboré (ou est en train d'élaborer) un ou plusieurs portfolios, ciblés sur certaines tranches d’âge ou catégories de la population, et qui selon les systèmes éducatifs peuvent être présentés différemment suivant les régions de ces pays. (cf l’Espagne ou l’Allemagne.) On peut consulter ces portfolios en ligne sur le site du Portfolio du Conseil de l’Europe. Le développement qui suit concerne ces portfolios en France.

Deux portfolios sont à la disposition des élèves de second cycle.

1. Portfolio européen des langues, dit « collège » élaboré en partenariat CIEP, ENS-Lettres et Sciences Humaines, éditions Didier

2. Portfolio européen pour jeunes et adultes, élaboré par un groupe de travail de l'académie de Caen, publié par le CRDP de Basse-Normandie et les éditions Didier

Bien que le Portfolio 1 soit dit « collège », il peut très bien être utilisé au lycée, car l'échelle couvre tous les niveaux du cadre, de A1 à C1.
Réciproquement il est tout à fait possible d'utiliser le Portfolio 2 au collège, car il couvre également tous les niveaux.

Plusieurs recommandations

Ces portfolios sont des outils mis au service des élèves pour, d'une part, les aider à s'évaluer, d'autre part, les amener indirectement à mieux saisir par eux-mêmes ce qu'est l'apprentissage d'une langue et ce que représente un acte de langage. C'est un outil au service de leur formation intellectuelle autant que linguistique.

Ces portfolios étant des outils, ils ne sont pas pour autant des documents à caractère institutionnel. Ils n'ont pour le moment d’autre valeur que celle d'outil de travail et ne sauraient en rien équivaloir à une forme de diplôme, voire document annexe des programmes français. Mais ils ont été homologués par le conseil de l’Europe.

Ces portfolios étant des outils, ils peuvent, en tant que tels, être jugés utiles, inutiles, modulables. C'est au professeur qu'il revient d'utiliser ou non cet outil dans sa classe, s'il l'estime pertinent, alors qu'il ne lui revient pas de décider ou non de mettre en oeuvre les programmes officiels et de l'intégration du CECR (télécharger le fichier en format PDF) dans ces programmes.

Dans le Portfolio 2, la formulation des descripteurs est tout à fait accessible aux élèves. Les descripteurs de tâches sont explicités brièvement et concrètement. Le portfolio 1 distingue dans une rubrique spéciale, « Mes stratégies », les descripteurs de stratégies nécessaires pour développer la compétence. Cela permet aux élèves de prendre conscience de stratégies possibles donnant accès au sens, dans un contexte de langue non encore stabilisée, (inter-langue, terme utilisé par les psycholinguistes), comme l’est celle des élèves dans le contexte d'apprentissage.

A quel niveau l'utiliser ?

On peut évidemment répondre : à chaque niveau. Toutefois, dans un temps d'expérimentation comme l'est cette première année de référence directe au cadre, il semble préférable de cibler deux niveaux-charnières, notamment dans la perspective d'une liaison troisième - seconde. On pourra donc, dans un premier temps expérimenter son usage avec des élèves en début de troisième et en début de seconde.

Ces deux niveaux semblent, en l'état actuel des choses, idéaux pour faire prendre conscience aux élèves de ce qu'est l'apprentissage des langues vivantes : en troisième, les descripteurs permettront aux élèves d'y voir un peu plus clair, dans cette année qui signifie beaucoup pour eux. Cela pourra leur permettre d'avoir des objectifs de réussite pour cette dernière année de collège. Réciproquement, en seconde, générale, technologique et professionnelle, cela peut être l'occasion d'un nouveau départ. Après un état des lieux, les élèves repartent avec des objectifs tangibles d'acquisition, donc nécessairement plus directement réalisables, pour eux.
L'idéal serait qu'au sein d'un même bassin, les élèves puissent emporter leur portfolio de troisième en seconde et s'y replonger avec leur professeur en début d'année. Cela signifie en amont une entente et une liaison entre professeurs de LV de lycée et de collège. Ce qui nous amène à penser ce travail autour du portfolio en équipe inter - langue et inter - cycle.

Une fois le principe d'introduire le portfolio établi clairement, voyons comment expérimenter cet outil.

Comment l'utiliser ?

A petite dose...

De la réflexion certes, mais de la pratique avant tout

La langue employée pour parler de cet outil sera le français : pourquoi ?

De même que le professeur fait faire le bilan de « réflexion sur la langue » en français, puisque nous sommes dans le métalangage, il semble raisonnable de faire cette réflexion sur l'apprentissage - on pourrait employer également le terme « méta - cognitive », (au sens de « ce qui permet de penser le cognitif »-) en français. Car il s'agit de faire, pour l'élève, un point pour partir de bases qui soient les plus homogènes possibles. Evidemment rien n'interdit ensuite au professeur (bien au contraire) d'en parler, de s'y référer, pendant les cours en anglais, une fois que les descripteurs seront connus, à l'instar du professeur qui se réfère pendant le cours à un point grammatical déjà connu des élèves, en anglais.
Comme la langue employée est le français, il va de soi que les séances consacrées au portfolio ne devraient pas dépasser une à deux - maximum - par trimestre. En fin d'année, en troisième, ce bilan pourra être l'occasion de rebrassages et de révisions constructives.

On pourra également associer le professeur de lettres à cette lecture : en effet bien des descripteurs peuvent correspondre à des tâches également assignées en classe de français ; il serait bon alors, que professeur de langues vivantes et professeur de français comparent leurs méthodes, l'un pour faire acquérir une deuxième langue, l'autre pour asseoir la maîtrise de la langue. Il y a plus d'un point commun entre les deux !

Se centrer sur une compétence au début

Il serait vain de remettre ce portfolio tel quel entre les mains des élèves, sans préparation. Le mieux, semble t-il, serait de n’en remettre au début que quelques feuilles, par exemple, celles qui sont consacrées à la production orale, afin de faire prendre conscience aux élèves de l'importance de cette compétence dans l’apprentissage, ainsi que de sa nature et ce qu’elle autorise : l'erreur.
On pourra demander aux élèves d’en prendre connaissance, chez eux, puis de revenir en classe afin d’en rendre compte. Il serait bien de faire travailler les élèves en groupe (4 maximum) afin de leur permettre de définir entre eux les descripteurs et de s’expliquer mutuellement ce qu’ils ne comprennent pas, puis de faire ensemble un premier bilan avant de l’exposer à la classe. Au professeur alors d’ajuster les malentendus.

Il est nécessaire d’expliquer aux élèves que les cours ne vont pas être morcelés en autant de petites leçons que de descripteurs de tâches !!! Mais qu’au cours des leçons, ils apprendront, entre autres, à effectuer certains actes de langage, et que ce portfolio leur permet de mieux cerner ce qu’ils apprennent.

Portfolio et activités de classe

A la fin d’une séquence, ou pour préparer un contrôle, on pourra demander aux élèves de parcourir leurs cahiers ainsi que les parties du manuel traité, afin de faire le bilan de ce qu’ils ont appris et de confronter ces acquis avec les descripteurs du portfolio.
Attention toutefois, ce n’est pas parce qu’une tâche a été accomplie une fois que la compétence nécessaire pour la réaliser peut être considérée comme acquise. Encore faudra-t-il mettre l’élève en position de totale autonomie, pour l’observer et évaluer si il est à même d’effectuer cette tâche et cela de façon récurrente.

Parallèlement au travail en classe, au cours duquel les 4 compétences sont travaillées, on pourra réserver certaines plages horaires, avec une régularité suffisante, pour entraîner les élèves, à l’exécution de certaines tâches à l’oral et cela en dehors du cadre contraint des cours habituels. Deux à trois fois par mois, par exemple.

Exemple d'activités à partir d'un descripteur

Si le professeur retient le descripteur - Niveau A2-3 : « je peux décrire en quelques phrases et avec des moyens simples une expérience récente. », ce descripteur d'évaluation devient alors un objectif de réalisation de tâche.

Le professeur pourra faire l'inventaire des expériences récemment vécues par les élèves de sa classe : sortie, voyage scolaire, stage en entreprise, travail expérimental mené en classe de SVT, par exemple, (s'entendre avec le professeur de SVT au préalable.)

Puis il élabore avec les élèves une grille d'évaluation de ce type de prestation : il fait réfléchir les élèves sur ce qu’il faut savoir faire et dire pour raconter une expérience récente. [Se reporter aux descripteurs du Cadre : comme il est dit dans le Cadre, le professeur choisit parmi les descripteurs de compétences et de tâches, ceux qui lui semblent les plus pertinents ; il ne les retient pas tous. Sinon, l'évaluation devient inutilement compliquée et infaisable, mais il est attentif à choisir des éléments d’appréciation, dans les trois niveaux : linguistique, pragmatique et sociolinguistique (chapitre 4 et 5)].
De façon récurrente et régulière, il organise une activité de prise de parole sur le même thème mais avec des supports d'expériences différents, (stage, voyage, expérimentation en sciences de la vie et de la terre etc.)
Les élèves travaillent en groupe, par exemple, deux élèves évaluent, deux élèves prennent la parole, soit chacun à leur tour en monologue, soit en dialogue (ce qui est plus difficile et s'organisera en cours d'année).
Que fait le professeur dans ce cas ? Il se garde d'intervenir et observe dans chaque groupe le degré d'autonomie de chacun.

En conclusion, les élèves comparent leurs fiches d'évaluation, et guidés par le professeurs, décident de l'accomplissement ou non de l'objectif.
Puis une fois que les groupes sont bien lancés, on peut ensuite organiser des concours, chaque groupe présentant ses protagonistes dûment préparés.

Il serait bon d'avoir également un inventaire de tâches définies, dans une boîte à idées : (role play, scenarii, saynètes, créés à partir des supports de travail en classe - fiction, littérature pour adolescents, reportages etc.) et de temps en temps les faire tirer au sort par les élèves pour qu'ils les jouent. Ainsi les élèves seront amenés à reprendre plusieurs fois la même tâche, ce qui ne peut que les conforter dans l'aisance qu'ils auront pu d'un mois à l'autre acquérir.

Pour nous résumer, deux usages du portfolio

une aide à la prise de conscience des acquis. Savoir ce que l'on sait. (Très difficile pour un élève de troisième !)
une aide à la pratique intensive par la définition de tâches précises auxquelles on entraîne les élèves, de façon récurrente, mais sans en faire pour autant l'activité exclusive du cours d'anglais !

Il est bien entendu que, comme tout outil conçu à partir d’un concept donné, les portfolios comportent quelques lourdeurs et maladresses: mais il faut comprendre qu’il revient aux utilisateurs d’y apporter par leur pratique les ajustements nécessaires!

MF Chen Géré
IA-IPR

Sites utiles

Le Cadre européen commun de référence pour les langues sur le site d'Eduscol

Site du Conseil de l'Europe
Niveaux, documentation, validation

Dossier sur le CECR sur le site d'anglais

Le Cecr

L'article de MF Chen Géré sur le Cecr

Ressources sur le CECR et le Portfolio

Textes, articles, exemples d'expérimentation, bibliographie, webographie

Les groupes de compétences
Rédaction faite à partir de la réflexion menée lors de deux séances réunissant les formateurs en formation continue et les inspecteurs d'anglais de Paris (24 octobre 06 et 29 novembre 2006). Cliquez ici