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Les objectifs langagiers
dans le cours d'anglais
Un cours ne saurait se concevoir
sans objectifs d'acquisition précis. Qu'est-ce
que cela signifie dans la pratique?
Les objectifs d'acquisition peuvent
se décliner en objectifs culturels, méthodologiques,
et langagiers, ces derniers se déclinant eux-mêmes
en objectifs phonologiques, lexicaux et " grammaticaux".
Nous ne mentionnerons pas ici les deux premières
catégories d'objectifs, ce n'est pas l'objet
de ce développement, mais nous nous concentrerons
sur les objectifs langagiers grammaticaux et notionnels.
Au collège, les objectifs
apparaissent assez clairement au professeur qui suit
la démarche du manuel utilisé. La programmation
linguistique du manuel apparaît dans la succession
des chapitres et le professeur sait pertinemment qu'il
va introduire le present perfect dans la leçon
x du chapitre y. (Cela peut d'ailleurs être
un piège, si l'on s'enferme dans le carcan
de la structure du jour et uniquement la structure
du jour, sans s'appuyer sur les acquis récents
ou anciens.)
Au lycée, souvent, les objectifs
d'acquisition peuvent se décliner en objectifs
culturels, méthodologiques, et langagiers,
ces derniers se déclinant eux-mêmes en
objectifs phonologiques, lexicaux et " grammaticaux".
Nous ne mentionnerons pas ici les deux premières
catégories d'objectifs, ce n'est pas l'objet
de ce développement, mais nous nous concentrerons
sur les objectifs langagiers grammaticaux et notionnels.
Or souvent, ces objectifs grammaticaux et notionnels
sont masqués par l'approche utilisée,
voire souvent confondus avec l'approche utilisée.
Ainsi annoncer comme objectif une compréhension
de l'oral ou de l'écrit, ce n'est pas annoncer
un objectif d'apprentissage, mais simplement un objectif
de travail.
| Dire
que l'on a pour objectif de faire une compréhension
de l'oral ou de l'écrit, c'est annoncer
comment l'on va passer l'heure, mais pas quels
objectifs on s'assigne pour cette même séance.
|
Les documents d'accompagnement des programmes , récemment
publiés par le CNDP, (décembre 2003)
donnent des exemples de préparation de séquence.
On s'y reportera utilement. On y notera qu'une grande
importance est donnée à la nécessité
d'un travail de compréhension, fondé
sur des repérages précis, ciblés,
préalablement à tout travail sur le
texte, qu'il soit oral ou écrit. Notre propos
ici n'est pas de nous attarder sur ce point.
| Nous
voudrions ici développer une des phases
du travail en classe qui est le travail d'explicitation,
voire de restitution - paraphrase, de commentaire
de texte, oral ou écrit, qui constitue
le noyau dur du cours et est sans doute le passage
obligé vers le progrès de l'élève.
|
Pourquoi des objectifs langagiers
précis et ciblés ?
Supposons
que l'on mène le cours en fonction de ce que
le support donne à dire, comme si l'on était
dans une conversation en milieu naturel : si on lit
un texte puis si on pose les questions : "que
comprenez-vous, qu'en pensez vous, comment expliquez-vous
les réactions des personnages, quel rôle
joue le narrateur, etc…", il
y a de fortes chances pour que les élèves
faibles, peu habiles se découragent devant
l'ampleur de la tâche qui est de s'exprimer
alors que ils ont le sentiment de ne pas en avoir
les moyens. Dans ce cas, les bons élèves
s'expriment, les autres les écoutent. Le professeur
apporte le lexique utile, corrige ou fait corriger
une formulation malheureuse, et les élèves
sortiront du cours en ayant acquis quelques mots de
vocabulaire, éventuellement révisé
une structure qu'ils connaissaient.
Dans ce cas, les élèves faibles, peu
habiles, abonnés au silence n'ont pas d'accroche
pour fixer des acquis. Les notes prises par l'élève
sont éparses, et même si la trace écrite
a été faite de façon rigoureuse,
l'élève faible n'aura pas de repères
clairs sur les structures à réviser,
tout au plus des phrases qu'il pourra apprendre, sans
vraiment les intégrer dans un système
cohérent.
Au contraire en fixant des objectifs langagiers, on
donne une ossature au cours, des points de repères
tangibles pour l'élève, qui saura le
moment des révisions pour le contrôle
venu ce qu'il doit réviser, ce qui est attendu
de lui, bref comment se préparer à la
réussite.
| Mais
comment intégrer des objectifs langagiers
dans un cours sans le transformer en carcan, en
évitant le piège de faire manipuler
des structures à vide, de faire de la grammaire
à vide, sans négociation de sens?
Alors que nous savons que ce
qui motive l'élève avant tout c'est
de dire ce qu'il comprend, ce qu'il ressent, ce
qu'il interprète, ce qu'il récuse,
bref, ce qui fait sens à ses yeux ? |
Tout
support contient des faits de langue qui seront ou
non sélectionnés par le professeur en
vue d'un travail d'acquisition et de réflexion
sur la langue. Il est rare en fait que les faits de
langue présents dans le support soient un point
de départ pour une activité langagière
communicative. Prenons un exemple un peu outré,
le question – tag : " You
won't tell her, will you? " Choisir comme
objectif de travail langagier le question-tag,
parce qu'il est présent dans le texte étudié,
est possible, mais son réemploi, dans les échanges,
dans le cadre d'une communication entre élèves,
est fort problématique. Donc le professeur
peut faire le choix de travailler cette structure,
mais ce n'est pas dans le commentaire ou l'explicitation
du texte qu'il pourra le faire !
C'est avant
tout dans ce que le support donne à dire que
les objectifs langagiers se définissent.
Ces objectifs ne sont pas nécessairement les
faits de langue présents dans le support, mais
ils sont déterminés par le professeur
qui, lors de sa préparation de cours, prévoit
ce que ses élèves voudront dire, puis
analyse les besoins à ce niveau, et détermine
en conséquence les structures qu'ils auront
besoin d'acquérir ou de consolider.
Prenons un objectif classique, parce que très
récurrent : exprimer la contrainte, la pression
- une scène de Pygmalion, ( à rattacher
au class system, programmes de premières,
page 6)
Si l'on veut faire progresser les élèves
les plus faibles, les moins sûrs, il est nécessaire
de leur donner confiance en les guidant dans la construction
de leurs énoncés.
Dès que les élèves commencent
à expliciter les relations entre Higgins et
Eliza, on commence à instiller make-do,
want her to, doesn't make himself obeyed, doesn't
let herself be … etc… Cette introduction
de structures se fait progressivement, en fonction
de ce que les élèves cherchent maladroitement
à exprimer.
On utilisera dans ce cas abondamment le tableau :
pour donner aux élèves des repères
visuels, mettant en évidence les structures–clés.
On pourra dans la première réception
d'énoncés encore maladroits ou erratiques,
noter des mots-clés puis faire reprendre la
formulation correcte, en reliant d'une flèche
mots-clés (lexicaux) et structures. La grande
difficulté pour un apprenant est l'insertion
du lexique dans un énoncé structuré.
Il est vain de donner du lexique à un élève
si on ne s'assure pas immédiatement que l'élève
pourra insérer ce lexique à l'intérieur
d'un énoncé dont il a la maîtrise.
C'est cet obstacle-là que l'on a à négocier
sans cesse en cours. L'apprenant recule devant la
mobilisation : s'il est d'un niveau médiocre,
il lance un, deux, trois mots, lexicaux, sans construire
d'énoncés. Il revient au professeur
d'exiger que les énoncés soient construits,
en guidant l'élève pas à pas,
et en l'incitant à intégrer les mots
qu'il cherche à employer, à "dire"
dans une structure porteuse.
Ce choix d'objectif exige de la part du professeur
une grande rigueur et le courage de ses exigences
: une fois fixé cet objectif, on ne peut y
renoncer, même si l'élève entre
de façon maladroite, "étourdie"
dans des énoncés approximatifs : raison
de plus alors pour exiger qu'il s'exprime de façon
complète, cohérente, avec reprise de
la structure.
En écoutant ainsi l'élève peu
habile qui maladroitement produit deux ou trois mots,
en le guidant vers un énoncé cohérent
et construit, on l'encourage car on le mène
vers la réussite, en lui prouvant qu'il est
capable de dire ce qu'il signifie – L'on respecte
ainsi son autonomie de pensée, car on a cherché
à toujours écouter, entendre, comprendre
ce qu'il voulait dire au départ.
| Cette
négociation de sens avec l'élève,
cette construction de la cohérence à
partir de faibles moyens langagiers est la clé
de voûte de la progression des élèves
et de la réduction de l'hétérogénéité.
|
Sans
doute l'écart de l'hétérogénéité
se creuse-t-il d'autant plus que l'on n'écoute
pas l'élève timide, de niveau médiocre,
qui se lançant dans un énoncé,
erratique, parfois inintelligible, à voix basse,
se décourage et s'interrompt. Il revient au
professeur au contraire de l'engager à poursuivre,
et de lui faire répéter ensuite ce qui
a été repris, pour qu'il termine sur
un réussite et non sur un abandon…
Une réflexion sur la langue et des exercices
systématiques, restant dans le contexte, viennent
ensuite consolider ce travail.
Nous
avons pris un exemple fort classique d'objectif langagier
( exprimer la contrainte).
Un objectif très classique également
est l'expression du doute et de l'hypothèse.
En effet, il vient facilement à l'esprit du
professeur de faire émettre des hypothèses
sur les personnages, sur une image etc… Attention,
toutefois, l'expression de l'hypothèse n'est
pas le seul objectif langagier possible ! Et sans
doute, cet objectif certes utile est-il surexploité
par rapport à d'autres. En effet l'émission
d'hypothèses sur une image, sur un personnage
peut parfois accaparer tout le travail langagier au
détriment du travail d'analyse de ce que l'on
voit réellement ou des données textuelles
qui permettent de caractériser un personnage
par exemple.
Quels sont les objectifs langagiers
souvent négligés dans notre enseignement,
car entrant difficilement dans le cadre d'un enseignement
communicatif ?
Le
travail sur la détermination, (emploi de l'article),
la comparaison, la modalité should,
la passivation, l'insertion de l'adverbe de manière
en sont des exemples.
L'on disait précédemment qu'une approche
ne devait pas masquer les objectifs.
| C'est
ainsi qu'organiser un débat en classe ne
se suffit pas en soi. Encore faut-il assigner
à cette tâche des objectifs langagiers
précis. |
Prenons par exemple le débat d'opinion
: on pense évidemment immédiatement
à l'expression de l'accord/désaccord,
soit. Mais on peut également penser à
la consolidation de la notion de détermination
: déterminant Ø devant un pluriel de
généralités. Sachant que les
élèves, qui voudront exprimer leur opinion
sur certaines catégories, sociales, ou corporatives,
vont inévitablement se heurter au suremploi
de the, *the
people, *the young people, *the
doctors , *the scientists (ou pire encore :
the *scientific!!) ... Dans ce cas, lors du débat,
on peut relever au fur et à mesure les occurrences,
de the et Ø,
les faire corriger systématiquement au moment
où l'erreur apparaît, puis mettre l'accent
en fin de cours sur la difficulté rencontrée
et procéder à une analyse et réflexion.
On pensera également à should,
trop souvent oublié dans les débats,
par rapport à must,
sur-utilisé par les francophones.
Enfin, on pourra également cibler les équivalents
de "on", trop souvent rendu par we,
ce qui rend les énoncés des élèves
inintelligibles pour un anglophone.
A
un niveau avancé, on pensera à traiter
le question-tag dans le débat. Plutôt
que d'accepter des questions de type "he
was a painter, no?", avec intonation à
la française, on fera reformuler "he
was a painter, wasn't he?". La réticence
des Français à recourir au question–tag
est fort compréhensible car elle est très
étroitement liée à la mélodie
de la langue anglaise, (que l'on ne peut guère
maîtriser de façon autonome qu'à
un niveau avancé). Elle peut toutefois être
combattue, petit à petit, d'un cours à
l'autre, professeur saisira une demande de confirmation
implicite dans ce que propose l'élève.
Bien entendu la comparaison risque fort d'être
utile dans le débat ; on prévoira alors
l'introduction de far more, far fewer…
fewer and fewer … etc…
Le
professeur aura intérêt à rendre
récurrents ces emplois, non pas en forçant
les élèves à dire ce qu'ils ne
voudraient pas nécessairement dire, mais en
veillant, en guettant toute reformulation possible.
C'est sans doute là que réside le savoir-faire
pédagogique, qui consiste à détecter
ce que l'élève veut dire, à en
saisir la profondeur, derrière la façade
de l'énoncé embryonnaire "brut
de décoffrage", puis à trouver
très vite sur quelle piste notionnelle ou structurelle
l'emmener, afin de lui permettre de mieux exprimer
ce qu'il voulait dire..
MF Chen Géré
IA-IPR
