Les objectifs langagiers dans le cours d'anglais

Un cours ne saurait se concevoir sans objectifs d'acquisition précis. Qu'est-ce que cela signifie dans la pratique?

Les objectifs d'acquisition peuvent se décliner en objectifs culturels, méthodologiques, et langagiers, ces derniers se déclinant eux-mêmes en objectifs phonologiques, lexicaux et " grammaticaux".
Nous ne mentionnerons pas ici les deux premières catégories d'objectifs, ce n'est pas l'objet de ce développement, mais nous nous concentrerons sur les objectifs langagiers grammaticaux et notionnels.

Au collège, les objectifs apparaissent assez clairement au professeur qui suit la démarche du manuel utilisé. La programmation linguistique du manuel apparaît dans la succession des chapitres et le professeur sait pertinemment qu'il va introduire le present perfect dans la leçon x du chapitre y. (Cela peut d'ailleurs être un piège, si l'on s'enferme dans le carcan de la structure du jour et uniquement la structure du jour, sans s'appuyer sur les acquis récents ou anciens.)

Au lycée, souvent, les objectifs d'acquisition peuvent se décliner en objectifs culturels, méthodologiques, et langagiers, ces derniers se déclinant eux-mêmes en objectifs phonologiques, lexicaux et " grammaticaux".
Nous ne mentionnerons pas ici les deux premières catégories d'objectifs, ce n'est pas l'objet de ce développement, mais nous nous concentrerons sur les objectifs langagiers grammaticaux et notionnels.
Or souvent, ces objectifs grammaticaux et notionnels sont masqués par l'approche utilisée, voire souvent confondus avec l'approche utilisée. Ainsi annoncer comme objectif une compréhension de l'oral ou de l'écrit, ce n'est pas annoncer un objectif d'apprentissage, mais simplement un objectif de travail.

Dire que l'on a pour objectif de faire une compréhension de l'oral ou de l'écrit, c'est annoncer comment l'on va passer l'heure, mais pas quels objectifs on s'assigne pour cette même séance.

Les documents d'accompagnement des programmes , récemment publiés par le CNDP, (décembre 2003) donnent des exemples de préparation de séquence. On s'y reportera utilement. On y notera qu'une grande importance est donnée à la nécessité d'un travail de compréhension, fondé sur des repérages précis, ciblés, préalablement à tout travail sur le texte, qu'il soit oral ou écrit. Notre propos ici n'est pas de nous attarder sur ce point.

Nous voudrions ici développer une des phases du travail en classe qui est le travail d'explicitation, voire de restitution - paraphrase, de commentaire de texte, oral ou écrit, qui constitue le noyau dur du cours et est sans doute le passage obligé vers le progrès de l'élève.

Pourquoi des objectifs langagiers précis et ciblés ?

          Supposons que l'on mène le cours en fonction de ce que le support donne à dire, comme si l'on était dans une conversation en milieu naturel : si on lit un texte puis si on pose les questions : "que comprenez-vous, qu'en pensez vous, comment expliquez-vous les réactions des personnages, quel rôle joue le narrateur, etc…", il y a de fortes chances pour que les élèves faibles, peu habiles se découragent devant l'ampleur de la tâche qui est de s'exprimer alors que ils ont le sentiment de ne pas en avoir les moyens. Dans ce cas, les bons élèves s'expriment, les autres les écoutent. Le professeur apporte le lexique utile, corrige ou fait corriger une formulation malheureuse, et les élèves sortiront du cours en ayant acquis quelques mots de vocabulaire, éventuellement révisé une structure qu'ils connaissaient.
Dans ce cas, les élèves faibles, peu habiles, abonnés au silence n'ont pas d'accroche pour fixer des acquis. Les notes prises par l'élève sont éparses, et même si la trace écrite a été faite de façon rigoureuse, l'élève faible n'aura pas de repères clairs sur les structures à réviser, tout au plus des phrases qu'il pourra apprendre, sans vraiment les intégrer dans un système cohérent.
Au contraire en fixant des objectifs langagiers, on donne une ossature au cours, des points de repères tangibles pour l'élève, qui saura le moment des révisions pour le contrôle venu ce qu'il doit réviser, ce qui est attendu de lui, bref comment se préparer à la réussite.

Mais comment intégrer des objectifs langagiers dans un cours sans le transformer en carcan, en évitant le piège de faire manipuler des structures à vide, de faire de la grammaire à vide, sans négociation de sens? Alors que nous savons que ce qui motive l'élève avant tout c'est de dire ce qu'il comprend, ce qu'il ressent, ce qu'il interprète, ce qu'il récuse, bref, ce qui fait sens à ses yeux ?

          Tout support contient des faits de langue qui seront ou non sélectionnés par le professeur en vue d'un travail d'acquisition et de réflexion sur la langue. Il est rare en fait que les faits de langue présents dans le support soient un point de départ pour une activité langagière communicative. Prenons un exemple un peu outré, le question – tag : " You won't tell her, will you? " Choisir comme objectif de travail langagier le question-tag, parce qu'il est présent dans le texte étudié, est possible, mais son réemploi, dans les échanges, dans le cadre d'une communication entre élèves, est fort problématique. Donc le professeur peut faire le choix de travailler cette structure, mais ce n'est pas dans le commentaire ou l'explicitation du texte qu'il pourra le faire !

C'est avant tout dans ce que le support donne à dire que les objectifs langagiers se définissent.
Ces objectifs ne sont pas nécessairement les faits de langue présents dans le support, mais ils sont déterminés par le professeur qui, lors de sa préparation de cours, prévoit ce que ses élèves voudront dire, puis analyse les besoins à ce niveau, et détermine en conséquence les structures qu'ils auront besoin d'acquérir ou de consolider.
Prenons un objectif classique, parce que très récurrent : exprimer la contrainte, la pression - une scène de Pygmalion, ( à rattacher au class system, programmes de premières, page 6)
Si l'on veut faire progresser les élèves les plus faibles, les moins sûrs, il est nécessaire de leur donner confiance en les guidant dans la construction de leurs énoncés.
Dès que les élèves commencent à expliciter les relations entre Higgins et Eliza, on commence à instiller make-do, want her to, doesn't make himself obeyed, doesn't let herself be … etc… Cette introduction de structures se fait progressivement, en fonction de ce que les élèves cherchent maladroitement à exprimer.
On utilisera dans ce cas abondamment le tableau : pour donner aux élèves des repères visuels, mettant en évidence les structures–clés. On pourra dans la première réception d'énoncés encore maladroits ou erratiques, noter des mots-clés puis faire reprendre la formulation correcte, en reliant d'une flèche mots-clés (lexicaux) et structures. La grande difficulté pour un apprenant est l'insertion du lexique dans un énoncé structuré. Il est vain de donner du lexique à un élève si on ne s'assure pas immédiatement que l'élève pourra insérer ce lexique à l'intérieur d'un énoncé dont il a la maîtrise. C'est cet obstacle-là que l'on a à négocier sans cesse en cours. L'apprenant recule devant la mobilisation : s'il est d'un niveau médiocre, il lance un, deux, trois mots, lexicaux, sans construire d'énoncés. Il revient au professeur d'exiger que les énoncés soient construits, en guidant l'élève pas à pas, et en l'incitant à intégrer les mots qu'il cherche à employer, à "dire" dans une structure porteuse.
Ce choix d'objectif exige de la part du professeur une grande rigueur et le courage de ses exigences : une fois fixé cet objectif, on ne peut y renoncer, même si l'élève entre de façon maladroite, "étourdie" dans des énoncés approximatifs : raison de plus alors pour exiger qu'il s'exprime de façon complète, cohérente, avec reprise de la structure.
En écoutant ainsi l'élève peu habile qui maladroitement produit deux ou trois mots, en le guidant vers un énoncé cohérent et construit, on l'encourage car on le mène vers la réussite, en lui prouvant qu'il est capable de dire ce qu'il signifie – L'on respecte ainsi son autonomie de pensée, car on a cherché à toujours écouter, entendre, comprendre ce qu'il voulait dire au départ.

Cette négociation de sens avec l'élève, cette construction de la cohérence à partir de faibles moyens langagiers est la clé de voûte de la progression des élèves et de la réduction de l'hétérogénéité.

          Sans doute l'écart de l'hétérogénéité se creuse-t-il d'autant plus que l'on n'écoute pas l'élève timide, de niveau médiocre, qui se lançant dans un énoncé, erratique, parfois inintelligible, à voix basse, se décourage et s'interrompt. Il revient au professeur au contraire de l'engager à poursuivre, et de lui faire répéter ensuite ce qui a été repris, pour qu'il termine sur un réussite et non sur un abandon…
Une réflexion sur la langue et des exercices systématiques, restant dans le contexte, viennent ensuite consolider ce travail.
          Nous avons pris un exemple fort classique d'objectif langagier ( exprimer la contrainte).
Un objectif très classique également est l'expression du doute et de l'hypothèse. En effet, il vient facilement à l'esprit du professeur de faire émettre des hypothèses sur les personnages, sur une image etc… Attention, toutefois, l'expression de l'hypothèse n'est pas le seul objectif langagier possible ! Et sans doute, cet objectif certes utile est-il surexploité par rapport à d'autres. En effet l'émission d'hypothèses sur une image, sur un personnage peut parfois accaparer tout le travail langagier au détriment du travail d'analyse de ce que l'on voit réellement ou des données textuelles qui permettent de caractériser un personnage par exemple.

Quels sont les objectifs langagiers souvent négligés dans notre enseignement, car entrant difficilement dans le cadre d'un enseignement communicatif ?

           Le travail sur la détermination, (emploi de l'article), la comparaison, la modalité should, la passivation, l'insertion de l'adverbe de manière en sont des exemples.
L'on disait précédemment qu'une approche ne devait pas masquer les objectifs.

C'est ainsi qu'organiser un débat en classe ne se suffit pas en soi. Encore faut-il assigner à cette tâche des objectifs langagiers précis.

Prenons par exemple le débat d'opinion : on pense évidemment immédiatement à l'expression de l'accord/désaccord, soit. Mais on peut également penser à la consolidation de la notion de détermination : déterminant Ø devant un pluriel de généralités. Sachant que les élèves, qui voudront exprimer leur opinion sur certaines catégories, sociales, ou corporatives, vont inévitablement se heurter au suremploi de the, *the people, *the young people, *the doctors , *the scientists (ou pire encore : the *scientific!!) ... Dans ce cas, lors du débat, on peut relever au fur et à mesure les occurrences, de the et Ø, les faire corriger systématiquement au moment où l'erreur apparaît, puis mettre l'accent en fin de cours sur la difficulté rencontrée et procéder à une analyse et réflexion.
On pensera également à should, trop souvent oublié dans les débats, par rapport à must, sur-utilisé par les francophones.
Enfin, on pourra également cibler les équivalents de "on", trop souvent rendu par we, ce qui rend les énoncés des élèves inintelligibles pour un anglophone.
          A un niveau avancé, on pensera à traiter le question-tag dans le débat. Plutôt que d'accepter des questions de type "he was a painter, no?", avec intonation à la française, on fera reformuler "he was a painter, wasn't he?". La réticence des Français à recourir au question–tag est fort compréhensible car elle est très étroitement liée à la mélodie de la langue anglaise, (que l'on ne peut guère maîtriser de façon autonome qu'à un niveau avancé). Elle peut toutefois être combattue, petit à petit, d'un cours à l'autre, professeur saisira une demande de confirmation implicite dans ce que propose l'élève.
Bien entendu la comparaison risque fort d'être utile dans le débat ; on prévoira alors l'introduction de far more, far fewer… fewer and fewer … etc…

          Le professeur aura intérêt à rendre récurrents ces emplois, non pas en forçant les élèves à dire ce qu'ils ne voudraient pas nécessairement dire, mais en veillant, en guettant toute reformulation possible.
C'est sans doute là que réside le savoir-faire pédagogique, qui consiste à détecter ce que l'élève veut dire, à en saisir la profondeur, derrière la façade de l'énoncé embryonnaire "brut de décoffrage", puis à trouver très vite sur quelle piste notionnelle ou structurelle l'emmener, afin de lui permettre de mieux exprimer ce qu'il voulait dire..

MF Chen Géré
IA-IPR