Les groupes de compétences au collège et au lycée
Rédaction faite à partir de la réflexion menée lors de deux séances réunissant les formateurs en formation continue et les inspecteurs d'anglais de Paris
(24 octobre 06 et 29 novembre)
rédigé par MF Chen-Géré
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La réflexion est partie de cinq questions qui avaient été posées par les professeurs en réunion avec l’inspection d’anglais au Lycée Claude Bernard et au collège Condorcet. Dans ce bilan, la question 5 n’est pas encore traitée de façon approfondie.
1. Les groupes de compétences sont-ils obligatoires ?
2. Différences groupes de niveau / groupes de compétences.
3. Priorités dans la rénovation ?
4. Métier du professeur de langues vivantes en 2006 ?
5. Comment évaluer ?
Circulaire N°2006-093 du 31-5-2006 ;
A. de nouveaux modes d’enseignement des langues
1. les groupes de compétence
« L’article 2 du décret susvisé préconise que les élèves soient répartis en groupes de compétence langagière indépendamment des classes ou divisions, à l’école, au collège ou au lycée. Les « groupes de compétences » peuvent correspondre soit à la démarche pédagogique du professeur, soit à une organisation des groupes en fonction des acquis et des besoins des élèves. Il s’agit donc dans tous les cas, d’un choix pédagogique et organisationnel qui implique tout autant les enseignants que les personnels de direction. »
On relèvera dans l’extrait ci-dessus trois citations essentielles : « acquis et besoins », « choix pédagogique », « qui implique tout autant les enseignants que les personnels de direction ».
GLOSSAIRE PRELIMINAIRE
1. Le CECR utilise ce terme dans son sens le plus général. ‘Toutes les compétences humaines peuvent être considérées comme des facettes à la compétence de à communiquer. » p. 82
Ensuite le CECR décline les compétences en deux sous-groupes : compétences générales et compétences langagières.
Les compétences générales recouvrent la connaissance du monde, le savoir sur le monde (y compris bien sûr le monde de la langue étudiée) ainsi que l’aptitude à vivre dans ce monde, savoir-faire, savoir-être, savoir-apprendre.
Les compétences langagières recouvrent le linguistique, le socio-linguistique et le pragmatique : ce sont ces trois compétences qui nous concernent essentiellement, nous les professeurs de langue. Ces compétenceslangagières sont reprises dans le Préambule commun des programmes collège palier 1.
2. Dans les programmes du second cycle, on utilise le terme « compétence », au sens de compétence de communication, four skills.
BO Hors série n°5 9 septembre 2004
3. Dans les programmes du collège palier 1 et projet de programme collège palier 2, on utilise le terme « activité langagière » pour les four skills + interaction orale. BO . Hors série n°6 25 août 2005
4. Dans la circulaire sur la Rénovation de l’Enseignement des Langues Vivantes, du 31-5-2006, on utilise le terme de ‘ compétence langagière », pour recouvrir les four skills.
« La langue est un instrument qui intervient dans la réalisation de la plupart des tâches sociales. » Préambule commun, programme collège palier 1.
Il s’agit pour l’élève de savoir mobiliser la langue dès lors qu’il a une tâche à accomplir.
Prenons un exemple simple. Le jeu des Happy Families.
Si je n’ai jamais joué au jeu des happy families et si je suis excellent en anglais, je n’aurai aucun mal à mobiliser les structures I want the father …Si je suis élève débutant en anglais et si je n’ai jamais joué à ce jeu en anglais, il y a fort à parier que je ne saurai quoi dire à moins de recevoir une explication et un modèle : c’est en jouant que je vais apprendre la langue, en utilisant la langue pour une tâche sociale, ici, le jeu.
A l’école élémentaire ou en sixième, voire en cinquième, « playing shop », est une tâche sociale qui permettra à l’élève de mobiliser des questions, la quantité, la comparaison, les chiffres etc…C’est beaucoup plus motivant de jouer à la marchande et chemin faisant de chercher les bonnes questions que de construire des phrases interrogatives auxiliaire/sujet/verbe ! La grammaire est nécessaire pour clarifier les structures une fois et seulement une fois qu’elles ont été pratiquées !
Tâche
Ce terme est donc étroitement lié à l’approche actionnelle. On vient d’en donner un exemple simple. On distingue en fait la tâche de l’activité ou de l’exercice qui seraient purement scolaires (faire des phrases interrogatives, répondre à la question magistrale du professeur pour montrer que l’on possède le savoir ou savoir-faire attendus) et qui tout en permettant à l’élève d’acquérir des savoirs, ne lui permettent guère de mobiliser ces savoirs par la suite, quand il en aura besoin afin d’accomplir une tâche sociale, parce qu’il n’y aura pas été habitué.
Au collège, mener un sondage, une interview, préparer une émission, radiophonique etc…autant de façons de pratiquer la forme interrogative pour faire quelque chose et non pas pas pour faire un exercice de grammaire.
: dans la vie courante on peut écouter une conversation pour enquêter, voire espionner (on peut très bien imaginer un message codé simple, à la façon d’un message « James Bond »), on peut également écouter un message pour décider de l’endroit où on va aller pique-niquer, pour se repérer (conversation sur le portable pour donner des indications à quelqu’un qui vient chez vous pour la première fois).
: on lit pour se repérer, (carte, guide), pour s’informer etc…mais aussi pour lire des textes littéraires, (cf. CECR, p. 57, niveau C2).
Ce sont là des objectifs que nous connaissions déjà, mais ils sont désormais systématisés. |
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1 Les groupes de compétences sont-ils obligatoires ?
On se reporte aux textes institutionnels pour répondre à cette question.
On note d’une part que les textes «préconisent », ce qui est une recommandation forte, mais n’obligent pas le professeur à créer ces groupes. Toutefois, ce terme non-contraignant ne devrait pas servir d’argument aux professeurs pour se replier de façon frileuse, mais en toute bonne conscience !, derrière des habitudes de travail immuables et confortables (mais réellement efficaces pour le développement de l’autonomie des élèves à l’oral???).
On voit également que le professeur reste libre et seul maître du choix dans la constitution de ses groupes. D’autres critères que la notion de besoins/et acquis peuvent être pertinents dans la constitution du groupe.
2. Les groupes de compétences sont-ils des « groupes de niveau » ?
C’est en quelque sorte une fausse question.
On note qu’il faut repérer des « besoins » chez les élèves, ce qui ne signifie pas pour autant discriminer en fonction de niveaux scolaires. Il ne s’agit pas par exemple de dire : « on se fie à la note du Brevet et on met les élèves en fonction de leurs résultats dans différents niveaux ! »
Fondamentalement il faut penser la rénovation de l’enseignement des langues comme la nécessité perçue d’enseigner autrement et autre chose. |
Les professeurs trop perfectionnistes pourraient céder à l’utopie qui serait de chercher constamment à remédier sans cesse et à tout prix. Certes, la démarche « groupes de niveau de compétence » a pour but fondamental de remédier, mais aussi, ne l’oublions pas, de prévenir. En deuxième lieu c’est une démarche qui cible avant tout le rééquilibrage entre les 4+1 (interaction) skills.
Donc on ne pensera pas seulement en termes de remédier à tout prix, objectif certes prioritaire et louable, mais aussi en termes d’enseigner autrement – plus d’autonomie- et autre chose –rééquilibrage des savoir-faire, redonner toute la place qui lui revient à l’oral.
3. Qu’entendre par « besoin » ? Comment évaluer les élèves en début d’année ?
1. A l’entrée en seconde, on peut faire passer des tests aux élèves, écrits et oraux, d’expression et de compréhension. Quel résultat obtient-on ? Le professeur constate des différences en termes d’acquis, pour certains, voire pour la plupart, dans toutes les activités langagières, (peut-être à l’exception de la compréhension de l’oral/écrit). Le professeur risque de n’avoir en tout et pour tout que deux types de groupes,
2. Dans les années 90, les cahiers d’évaluation ont permis de comprendre ce que pouvait être une évaluation diagnostique – évaluation qui devait permettre de déceler sources d’erreur et points faibles. Cette évaluation a permis de faire progresser les méthodes en introduisant une pratique plus raisonnée et affinée de la pédagogie. En adoptant ce type d’évaluation, on prendra soin de ne pas atomiser la démarche de remédiation et d’aide et de faire en sorte que, même si l’on vise la remédiation de problèmes linguistiques, comme la syntaxe de la phrase etc…, à travailler sur des tâches faisant sens pour l’élève en lui donnant un contexte (narration, débat, dialogue) pour utiliser ce travail sur les structures et formes grammaticales.
3. De façon raisonnable et réaliste, on peut également envisager de laisser un groupe en période d’observation en classe entière pendant un mois environ, puis d’opérer ensuite un regroupement selon les critères suivants, fondés sur le principe de réalité, la plus communément observée, en classe de seconde en début d’année. Partons d’un cas de figure assez fréquent : on observe que sur 30 élèves de seconde, 1/3 participent et s’expriment, et 2/3 restent silencieux. En conservant le groupe classe tel qu’il existe à l’heure actuelle, le professeur aura le plus grand mal à faire en sorte que les 2/3 développent des compétences en expression orale. Par ailleurs, en examinant les cahiers des élèves le professeur constatera souvent que même chez les élèves les plus actifs à l’oral, l’expression écrite ainsi que les notes prises sur le cahier sont fautives, voire ne sont guère exploitables pour les révisions. Dans ce cas de figure, assez fréquent, le professeur peut donc envisager en début d’année de faire deux groupes : A. le groupe des élèves « décomplexés » par rapport à l’oral et B le groupe des « silencieux ».
Avec les élèves du groupe A, on travaille à l’amélioration de l’expression écrite en s’appuyant sur leurs capacités d’expression orale. Avec le groupe B on se fixe comme objectif : développer l’expression orale.
Cette première approche est certes fort empirique, donc peu scientifique et peut aisément aboutir à une démarche très impressionniste et peu rigoureuse, admettons-le, mais elle aura l’avantage de correspondre à un vécu fort chez les enseignants – la connaissance de leurs élèves à travers la vie en classe.
Une fois arrêté ce principe de répartition, comment faire pour que chaque élève ait un peu plus les moyens de s’exprimer ?
Définir un objectif précis
La première interrogation sera « Définir un groupe, pour quoi faire ? »
1. En premier lieu, on l’a vu, pour permettre de pallier précisément certains besoins des élèves. Le cas de figure évoqué plus haut relativement aux secondes en est un exemple.
2. Les descripteurs des niveaux de compétence du CECRL aideront le professeur à définir un positionnement dans les 5 activités langagières et par voie de conséquence une programmation en termes de difficulté.
Pour les élèves, la définition de descripteurs du CECR va permettre de poser des attentes tangibles, concrètes, en termes de réalisation de tâches. Ils comprendront mieux ce vers quoi l’on tend et pourront se positionner en cours de séquence de façon plus claire. Il est plus aisé de se dire que l’on devra dans trois semaines être capable de se présenter au téléphone et expliquer la raison de son appel, dans un domaine qui aura été travaillé au cours de la séquence, que de se dire : « il faut que je fasse des progrès en anglais et que j’améliore mon accent. »
Pour des exemples de démarche à partir des descripteurs, on peut partir de la trame très générale fournie dans le diaporama sur l’argumentaire « Groupes de compétences ». Cliquez ici pour lire le diaporama.
3. Le regroupement d’élèves dans un groupe d’activité langagière précise, points forts :
1. permet à l’élève de suivre la progression précisément et de se concentrer sur cette progression ; cela lui évite le sentiment d’impuissance devant l’énormité de la tâche à accomplir pour progresser.
2. L’effet « cumul » de l’activité langagière (beaucoup d’exposition aux supports audio par exemple) peut activer son développement. Certains professeurs pourraient craindre l’effet de saturation, mais en se concentrant sur des supports de même nature, ils devront rechercher une diversité de supports (l’accès aux podcasts et autres sur BBC, NPR, et radios dans le monde entier – Australie, Nouvelle Zélande etc…, l’accès aux bandes annonces des films en vidéo–libres de droit etc…). Donc la monotonie n’est pas à craindre !
3. On évaluera l’élève sur les points qu’il a travaillés uniquement ; par exemple si la séquence de travail a été consacrée prioritairement à l’expression orale, il ne pourra être qu’évalué sur cette compétence d’expression orale et non à partir d’un test écrit.
| Notre préconisation est de choisir la tâche finale à exécuter, puis de remonter en amont pour retrouver les différentes étapes qui vont permettre à l’élève de réussir la tâche. On sera ainsi assuré de la cohérence entre apprentissage et évaluation, alors que, nous le savons, jusqu’à présent, l’évaluation est traditionnellement écrite, dès la sixième ; ce qui est en totale contradiction avec le fait que nous privilégions un apprentissage par l’oral depuis maintenant plus de deux décennies ! |
4. Quelques typologies ou exemples de groupes de compétences
Avant d’entrer dans le dispositif de groupes, on analysera avec attention le profil de l’établissement et le niveau - classe ; on ne fait pas les groupes de compétences en 6 ème comme en terminale, en seconde de lycée technologique comme en seconde de lycée général, en centre ville comme en collège « ambition – réussite ». Le cas évoqué plus haut sur les secondes correspond à un profil d’établissement moyen non situé dans les extrêmes de la difficulté ou de la réussite.
Suivant que l’on est dans un établissement homogène faible/ homogène fort(?)et que l’on a des classes également homogènes ou hétérogènes, on imaginera des dispositifs différents.
Exemple 1 (exemple cité plus haut)
Groupe B (vise le développement de l’expression orale).
On recherchera avec les élèves les raisons pour lesquelles ils ne parlent pas.
Mise en garde : on évitera le piège des questions « pseudo - psychologiques » qui deviennent vite des caricatures d’introspection inutile, telles que « je ne parle pas parce que…je suis distrait… ».
Mais on se recentrera sur trois origines possibles :
1. La difficulté des supports de départ, qui font que l’élève ne comprenant pas ne peut s’exprimer. C’est un cas de figure très fréquemment observé dans les classes. Les élèves cherchent dans le texte la réponse mais faute de le comprendre restent muets.
2. La pédagogie du professeur elle-même : savoir donner du temps aux élèves pour qu’ils réfléchissent et s’expriment en fonction du sens qu’ils signifient. Par exemple, le recours exclusif à la question magistrale (seul le professeur pose des questions) entrave l’autonomie, l’élève ne fait plus que s’adapter à ce que le professeur veut lui faire dire et en conséquence il est démotivé. De plus l’élève n’apprend jamais à parler en continu, l’expression orale est réduite à une ou deux phrases (au mieux, produites pendant une heure de cours, soit six phrases d’anglais par semaine…ce qui est peu pour pratiquer l’oral !)
3. L’élève lui-même : il a peur de se tromper devant le professeur et ses camarades ; une éducation est à faire en ce sens auprès de l’élève pour qu’il comprenne qu’il ne pourra apprendre la langue qu’en la parlant, que les erreurs sont normales et qu’elles permettent de le faire avancer. Le professeur adoptera une attitude encourageante, en montrant dabord à l’élève qu’il a bien fait de s’exprimer, il éliminera des réactions de type « no », cherchera à faire en sorte que l’élève comprenne l’erreur et se corrige. A ce propos on ne peut que conseiller la lecture très attentive des petits articles de Claudine Martina dans New Standpoints ; c’est une mine de trésors sur la façon de travailler de façon communicative non-stop sur les faits de langue, leur sens etc… Son livre également, paru chez Belin, L’Autonomie en Classe d’Anglais, un défi.
On évitera dans un premier temps de travailler sur des supports écrits, pour les raisons données plus haut. Mais on utilisera plutôt les déclencheurs de parole, sachant toutefois que l’apport lexical devra être consistant, sinon les élèves ne pourront progresser. On veillera à cet égard à rester sur des mêmes thèmes, de façon à ce que l’élève ait l’occasion de rebrasser fréquemment le vocabulaire, dans des situations différentes. On veillera également à travailler avec soin rapport graphie-phonie, et l’accent du mot, source de difficulté de compréhension auditive.
Groupe A (consolider l'écrit)
On s’appuiera ici sur les compétences orales des élèves pour travailler le passage à l’écrit ; dictée par l’élève des prises de notes, confrontations entre plusieurs élèves de leurs prises de notes, corrections mutuelles. (Utiliser le rétroprojecteur). La problématique semble plus réalisable ; car plus classique, dans ce passage de l’oral à l’écrit.
On adoptera là encore un descripteur de type A2+, B1- ;
En groupe A comme en groupe B on effectue des évaluations formatives, régulièrement avec indicateurs précis de progrès pour les élèves et points non acquis.
Il faut se dire que tout au long de cette séquence le travail se fait par l’effectuation de petites tâches, mais toujours dans un esprit de tâche globalisée, et non d’activité centrée sur un point de grammaire…
Logiquement on peut espérer que les élèves ne sont pas de façon pérenne en groupes de besoins… |
Exemple 2
Classe à forte hétérogénéité d’acquis (3 ème de collège de CSP homogène plutôt défavorisé) : Certains élèves vont aller vers le lycée, d’autres vont aller en lycée professionnel.
Trop souvent à l’heure actuelle, force est de constater que les élèves qui savent qu’ils sont orientés vers le lycée professionnel sont en échec scolaire, (ce qui ne devrait pas être, mais ceci est un autre débat…), restent muets au fond des classes et arrivent en lycée professionnel absolument démunis en anglais alors que grâce à cette orientation, ils devraient être d’un niveau homogène, A2.
Dans ce cas on aura intérêt à constituer des groupes de besoins, fixant des attentes différentes, (de A2-, A2+, B1-). On peut envisager de travailler sur une séquence, à partir d’un même type de support, compréhension orale. Les supports et activités étant de difficulté différente.
Avantage : les élèves vont travailler à leur niveau et le professeur a la possibilité de s’occuper des élèves en difficulté.
Inconvénient : on pérennise les niveaux, (mais n’est-ce-pas un principe de réalité?)
Mise en garde. En pédagogie, on pense trop souvent en terme très généraliste, et l’on parle des élèves comme s'ils constituaient un corps unique, homogène, donnant des objectifs identiques à atteindre.On parle ainsi de groupes de niveau en 6ème comme en BTS, on parle de compréhension orale en sixième comme en seconde. C’est là une source de confusion et de malentendus. Si l’on prend l’exemple des groupes de niveau : en troisième on peut penser que la perspective est réaliste, car les élèves ne sont pas orientés vers le même type d’établissement, les attentes seront donc différentes. Les groupes de niveau trouvent ici leur raison d’être, à condition toutefois qu’il soit donné au groupe le plus faible de réellement acquérir des compétences qu’ils pourront mettre à profit une fois en seconde d’enseignement professionnel. On ne dira pas la même chose pour un groupe de niveau en sixième.
Le groupe de niveau de compétence en troisième permet de sortir de la quadrature du cercle qu’étaient les groupes de pédagogie différenciée. Certes, au plan des apprentissages, ces groupes ont pu fonctionner, mais ils restaient fondamentalement voués à l’échec, dans la mesure où l’on entretenait la fiction que l’on suivait une démarche différenciée avec des attentes communes, donc pour aboutir à une évaluation commune, ce qui était généralement impossible. |
Se posera en fin de projet, la question des changements : on peut former des groupes en fonction des critères de niveau, mais pas seulement : on peut choisir de faire une « pause », regrouper les élèves en fonction d’un projet culturel différent – lire un conte, savoir effectuer une webquest, préparer une émission radiophonique…sans nécessairement faire de groupes de niveaux, quitte, la fois suivante, si le besoin se fait sentir, à recréer des groupes par niveau.
Exemple 3
Classe globalement homogène
Déroulement synchrone – On constitue des groupes qui travaillent à la réalisation d’une même tâche complexe, chacun selon une activité langagière dominante : il y a répartition du travail de préparation de la tâche.
Au collège, on commencera plutôt en quatrième-troisième ; (on part du principe que l’expression orale est toujours travaillée).
Exemple de projet : préparer une brève de radio sur l’année de l’eau. Collège, en quatrième-troisième ; (on part du principe que l’expression orale est toujours travaillée). |
Groupe A : compréhension orale ;
- on vise le descripteur A2 : « peut saisir le point essentiel d’une annonce et message clairs » ;
- on choisit un thème, par exemple, l’environnement/l’eau dans le monde ; on choisit des supports variés - recherche sur internet, (les sites éducatifs américains et britanniques pour les collégiens britanniques et américains.)
La compréhension orale est travaillée dans tous ses états. Tant en écoute intégrée qu’en exercices spécifiques d’entraînement à la discrimination.
Groupe B : compréhension écrite, sur le même thème.
- On cible le descripteur A2 : « peut identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples rencontrés, tels que brochures et courts articles de journaux. »
Les deux groupes se rencontrent lors de séances plénières pour des compte-rendus, ce qui donne lieu à une pédagogie de l’échange qui permet de travailler alors la 5 ème skill : l’interaction.
Puis à partir du croisement des documents, on prépare une émission sur l’année de l’eau, on écrit le texte du script et on enregistre.
Exemple 4
En lycée, projet culturel commun à trois groupes, une pièce de théâtre. (On peut penser à la pièce de Pinter The Caretaker, qui est au programme de spécialité). |
Groupes constitués par niveau de compétence, en fonction de leurs acquis dans chaque skill. Les bons en compréhension de l’écrit vont dans le groupe compréhension de l’oral et vice-versa.
Trois groupes sont constitués :
- groupe compréhension écrite
- groupe compréhension orale
- groupe écriture.
(Chaque groupe travaille l’expression orale, canal de communication).
1. Groupe compréhension écrite : la pièce est abordée par la lecture. Les activités qui en découlent pourront être :
- imaginer la mise en scène, les déplacements des acteurs, les regards, les temps de pause entre les répliques, la recherche des costumes et accessoires. (Beaucoup d’enrichissement lexical à ce niveau).
- La tâche finale étant de présenter un projet (qui sera écrit) de mise en scène à l’oral devant la classe. Ce sera le groupe des « metteurs en scène ».
2. Groupe compréhension orale : écoute de la pièce, ou visionnement de la vidéo correspondante. Activités
- travail d’observation sur la façon de lire les répliques, la tâche est de s’approprier un rôle.
- Mais les acteurs doivent également justifier devant la classe leur façon de voir leur personnage à l’oral.
- Donc, ils ne font pas que lire et répéter, ils expliquent en anglais leurs choix d’interprétation (ce qui est une façon très vivante et ô combien authentique de faire de l’explication de texte…)
Ce sera le groupe des acteurs.
On partira du très simple, savoir adopter l’intonation correspondant au sens sur des phrases simples avant de s’aventurer dans la lecture des rôles (cf. dossier Pinter, dans New Standpoints 30, par R. Alimi, professeur-formateur à l’IUFM de Versailles).
3. Groupe expression écrite . Activités :
- écrire les didascalies, (présent simple, les mouvements, les prépositions) ;
- écrire un court pastiche : certes le théâtre de Pinter est complexe, mais la syntaxe de ses phrases et les répliques souvent courtes, peuvent être imitées ;
- traduire : les élèves peuvent aussi travailler à la façon de Beckett , en traduisant en français la saynète, qu’ils ont écrite au départ bien entendu en anglais -excellent exercice de réflexion sur la langue, sur le sociolinguistique, les registres et bien entendu de traduction.
Ce sera le groupe des dramaturges.
5. "Le métier du professeur d’anglais"
Quelque soit le dispositif choisi...
1. On réfléchira à la durée de la séquence
2. On veillera à l’équilibre entre les différents objectifs de l’apprentissage.
En compréhension de l’écrit :
- a. par le biais de sous-tâches visant des items spécifiques (syntaxe de la phrase, inférence, dérivation, développement de la prédiction, appui sur les mots de liaison, savoirs (lexique, point de grammaire) ;
- b. par le biais de lectures autonomes.
NOTE : mise en garde
1. Veiller à répartir le temps d’apprentissage entre activitésd’apprentissage des savoirs, (par le biais d’une communication semi-autonome : le cours interactif tel que vous le menez quotidiennement dans vos classes n’est pas caduque surtout au collège !), et tâches en autonomie (prises de paroles, dialogues appris ou improvisés).
| On ne peut prétendre enseigner une langue en mettant sans cesse l’élève en tâche autonome, pas plus qu’on ne peut prétendre enseigner en guidant sans cesse ses interventions ni en les limitant à de simples réponses faites au professeur ! |
2. Les priorités sont l’oral : dans un premier temps parce que très certainement c’est la compétence fondamentale dans le domaine professionnel ; ensuite parce que c’est une compétence insuffisamment travaillée, et donc qu’une réflexion et un effort particulier sont à porter sur ce point.
C’est donc une nouvelle façon de travailler qui est ici préconisée.
Tableau récapitulatif
On pourrait résumer ce qui vient d’être développé sous forme de tableau comparatif entre cours traditionnel et cours plus innovant. (évoqué lors de nos réunions)
Cours traditionnel |
Cours « activités langagières » |
Le professeur au cœur du système, au centre du groupe classe de 35 élèves ; les élèves constituent un ensemble face au professeur
Le professeur mène le jeu, il domine la situation
Il s’appuie sur les élèves –moteurs ; mais souvent, trop d’élèves se taisent et ne font qu’écouter (au mieux) professeur et élèves-moteurs.
Le professeur a toujours un regard sur les élèves.
La seule compétence socio-linguistique utilisée est le discours de l’injonction.
Quand le professeur met les élèves en travail individualisé, (eg.lecture silencieuse) il attend que les élèves lisent, sans rien faire ; il se sent désoeuvré et coupable de « rester sans rien faire » et donc il écourte la lecture individuelle. Il passe dans les rangs pour faire une ou deux remarques, sans vraiment aider l’élève de façon approfondie.
Séquence intégrant les 4 compétences : mais souvent on se confine au support écrit, seul privilégié, support audio étant moins utilisé et peu diversifié. Entraînement aux compétences : Expression orale, interaction, expression écrite impossible en groupe entier.
Evaluation : toujours à l’écrit
L’élève voit le contrôle arriver sans trop savoir comment s’y préparer, si il a des lacunes, notes mal prises dans les cahiers, l’élève a toujours la même note d ‘un contrôle à l’autre.
|
Les élèves travaillent en groupes, le professeur est soit avec un groupe, soit il passe de groupes en groupes.
Le professeur organise les activités
Il n’y a pas d’élèves-moteurs, chaque élève est moteur, responsable dans l’activité, menée en petits groupes. Chaque élève accomplit une activité.
La règle d’ubiquité est abandonnée
Le professeur laisse autonomie aux élèves. Professeurs et élèves sont amenés à échanger sur tout type de problème rencontré, on réapprend un mode d’échanges « plus naturel ».
Quand un ou deux groupes sont autonomes, le professeur peut rester avec un groupe et les accompagner méthodiquement dans la résolution de problème. Attention, cela nécessite qu’une tâche précise, avec des étapes tangibles soit donnée aux élèves.
Supports audio diversifiés, grâce aux radio internet, etc… (MP3) , baladeurs
Tâches individualisées deviennent possibles, en petits groupes avec suivi du professeur tour à tour
Evaluation des 4 compétences
L’élève sait précisément ce qu’on attend de lui (descripteur), avec des objectifs réalisables, tangibles. Peut apprendre à s’évaluer, ou du moins savoir ce qu’il sait. |
Organisation des groupes
1. Le professeur peut choisir d’organiser à l’intérieur de son groupe classe un travail par groupes, sur un ou deux heures hebdomadaire ;
Avantages : pourra suivre les évolutions, faire plus aisément passer un élève d’un groupe à l’autre.
Inconvénient : la pédagogie est difficile à mettre en place !
2. Au lycée : 3 professeurs sur 2 classes, ou 4 sur 3 classes. (On récupère des heures en anglais en fondant ensemble LV1 et LV2)
On choisit alors de faire travailler chaque groupe de niveau différent sur un même skill pendant une période n. On peut penser que dans un lycée général et technologique, on constituera des groupes comprenant des élèves de STG et de ES, S voire L…
Au terme de ce cycle, on ne peut que repartir sur un nouveau skill, en groupe de niveau différent. Idem au collège.
(Personnellement je trouve ce système assez enfermant…)
2. Au lycée : 3 professeurs sur 2 classes, ou 4 sur 3 classes. (On récupère des heures en anglais en fondant ensemble LV1 et LV2). On constitue des groupes hétérogènes qui travaillent sur des skills différents.
| En conclusion , il me semble que pédagogiquement, on peut avancer l’idée selon laquelle, l’expression orale est certainement la clé de voûte de l’apprentissage. Parler, plus ou moins bien, c’est le canal qui va permettre de créer la confiance chez l’élève, de s’affirmer devant les autres et de se motiver pour la langue |
Documents
L’équipe d’anglais du collège Utrillo, collège « Ambition réussite » a imaginé un dispositif de groupes de niveaux de compétences - ou plus exactement d’objectifs -, à la fois réaliste, évolutif et imaginatif. Cliquez ici pour télécharger le document
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