Evaluation de l'expression orale

en anglais

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1. La note de participation orale

La note de participation orale, que le professeur attribue à ses élèves, en fonction de leurs interventions en classe, est souvent retenue à titre de "note d'oral", figurant dans les bulletins trimestriels des élèves. Cette note est une note d'encouragement, constatant les efforts accomplis par l'élève.
L'attribution de cette note pose d'emblée aux professeurs la question d'équité. Si le professeur est juste, il se devra de délivrer une note d'oral à tous les élèves et dans ce cas, surgissent des cas de conscience pour le professeur : comment faire pour noter les élèves toujours silencieux? La plupart du temps le professeur renonce à mettre 0 !
Vient alors se greffer une deuxième question tout aussi cruciale que la première : pourquoi y a-t-il des élèves en permanence voués au silence, réduits à l'incapacité totale de s'exprimer ?

Ce constat devra amener le professeur à s'interroger en profondeur sur sa pratique pédagogique(1).
On retiendra alors davantage la note de participation orale comme encouragement, et non comme critère universel d'évaluation des capacités d'expression à l'oral.

2. La note d'évaluation à l'oral.

Donner une note d'évaluation à l'oral exige, qu'il y ait des travaux d'expression orale effectués par les élèves ! Ce qui, moins naïvement, signifie que les élèves aient conscience de la spécificité de ces travaux et aient la possibilité de s'améliorer de façon lisible d'une tâche à l'autre. Ce qui encore moins naïvement signifie que le professeur ait préparé ses élèves aux tâches d'expression orale et leur ait donné les moyens de comprendre ce qui était attendu d'eux… tous.

En inspectant dans les lycées, j'ai vu plusieurs professeurs s'attaquer courageusement et également avec efficacité au problème. Reste encore à peaufiner les critères d'évaluation de façon à obtenir pour l'élève une note fiable et juste d'une part et, d'autre part à améliorer les performances futures des élèves en les guidant précisément.

De façon à évaluer les élèves, on définira des critères, qui seront connus d'eux.
Pour définir des critères précis, l'on aura besoin d'analyser les différentes composantes qui entrent dans l'expression orale et que l'élève a également besoin de connaître.

II. La définition de critères d'évaluation nécessite au préalable l'analyse des composantes de l'expression orale.

L'on distinguera deux grandes catégories de tâches possibles :

la prise de parole autonome, mais préparée. Un élève devant ses camarades expose un point de vue, ou décrit et présente un document iconographique de son choix, en liaison avec le thème traité en classe.(de la publicité au tableau de maître, en passant par la photo de reportage ou de film, exemples bien sûr non limitatifs) .
Il est bien entendu que les élèves sont déjà régulièrement entraînés à prendre la parole régulièrement lors des interrogations que le professeur effectue systématiquement en début de séance. Le professeur veillera lors de cette interrogation à laisser le plus d'autonomie possible aux élèves, en évitant de poser question magistrale après question magistrale pour extraire de l'élève des réponses isolées. Mais il entraînera l'élève à se préparer à résumer de lui –même le contenu et à parler sans attendre les sollicitations du "maître"…

la situation de dialogue, à deux ou trois, qui aura bien sûr été préparé à l'avance par chacun des élèves, qui se lanceront ensuite dans un débat. On choisira nécessairement un thème 'contradictoire', permettant de s'exercer aux fameux "I disagree. I agree…" et autres expressions afférentes apprises en classe.
Il s'agit maintenant d'analyser les composantes de l'expression orale et de définir des attentes réalistes.

1. Prise de parole autonome : si l'on veut que tous les élèves s'expriment, élèves de niveau faible comme élèves plus à l'aise, il est nécessaire de fixer des attentes, pour partie réalisables par chacun. Sinon, on reste dans un flou assez désespérant pour les élèves, les bons font une bonne performance et les autres doivent améliorer leur prononciation, ("oui mais comment???" sont-ils en droit de demander.)

Les critères d'intelligibilité

Quelques remarques préliminaires sur la spécificité de la dimension phonologique dans l'apprentissage.

2. Evaluation d'un dialogue à deux ou trois élèves.

On gardera les mêmes critères, mais en donnant davantage de poids bien évidemment à la qualité de conviction, la qualité de l'intonation, à la qualité du rythme, permettant aux élèves de mettre en valeur ce qu'ils disent par contraste avec ce qu'on dit leurs camarades.

Comment faire en sorte pour qu'un élève peu confiant renonce à ses notes écrites - sans parler de ceux qui lisent intégralement ce qu'ils ont écrit, au lieu de parler ?

Cela s'apprend. Comment ?
Je conseille aux professeurs de laisser les élèves rédiger ce qu'ils ont à dire, lors de leur préparation, si ils en éprouvent le besoin. De toute façon, écrire leur est bénéfique, ( pour la mémorisation notamment…)
Ensuite le professeur demande aux élèves d'apporter leur page rédigée et consacre une séance, en module, à un travail de réduction des rédactions des élèves.
Il leur montre comment extraire les mots les plus importants de leur rédaction, comment les disposer de façon aérée sur une page blanche. Il lui montre comment ordonner, les moments de sa prise de parole. et les autorise éventuellement à noter une structure remarquable, (passif, par exemple, sous-utilisé par les francophones).
Puis il lance l'élève, avec cette seule feuille de notes succinctes, dans la prise de parole devant ses camarades. L'élève constatera alors que ses hésitations, permettent à ses camarades de mieux le comprendre et de l'écouter !

Ensuite, les élèves pourront mettre en commun leurs remarques en fonction des critères d'évaluation connus de tous pour évaluer leur camarade.

Et le <s> de la troisième personne ?

Lors des réunions qui suivent les inspections, les professeurs sont souvent amusés quand je dis que dire:
*/ 'æmerkæ/ au lieu / 'merik/ est aussi grave que de dire she take… Et pourtant il y fort à parier qu'un mauvais placement d'accent rend le mot inintelligible mais non pas l'omission du <s>.
Souvent, l'on accorde une importance excessive au <s>, alors que de toutes façons, tous les élèves savent qu'en anglais les verbes prennent un <s> à la troisème personne du singulier. Par contre, il est plus efficace d'entraîner les élèves le plus systématiquement possible à prononcer, en série, des verbes et noms terminés en <s> et <es>; astonishes, surprises, vanishes, analyses, criticizes, etc…
Il ne faut pas oublier non plus q'une prise de parole, au cours de laquelle l'élève transmet du sens représente pour lui une surcharge cognitive, qui engendre ce type d'erreurs. Occupé à mobiliser des savoirs et savoir-faire, dans l'urgence de l'instant, il ne peut exercer sa vigilance sur tous les points.
On pourra pour prévenir l'omission des <s >et –ed, lui recommander de "s'échauffer" avant sa prise parole en répétant systématiquement à voix haute, les principaux verbes dont il aura inévitablement l'usage au cours de sa prise de parole.

III Pour conclure….

Certains diront que tout cela est bien artificiel et que cette décomposition de l'acte de langage brise la spontanéité, ou bien encore que l'expression naturelle de l'anglophone est plus simple, composée de phrases juxtaposées plus que de phrase composées....

Certes…Certes… Mais ceux – là se situent à un autre niveau, qui ne concerne pas le niveau de l'enseignement secondaire.

N'oublions pas que nous devons d'abord commencer par aider les élèves à structurer leur pensée, et leur donner les moyens pour cela. (ce qui ne signifie pas pour autant exiger d'eux un whereas ou un although à chaque détour de phrase…)

Nous devons également aider les élèves du secondaire qui de toutes façons n'auront jamais l'intonation d'un étudiant ayant effectué un long séjour en pays anglophone, à être intelligibles pour l'anglophone. Donc au moins assurer un minimum d'intelligibilité, or à vouloir un minimum d'intelligibilité, on peut parfois donner le sentiment de découper de façon arbitraire à l'intérieur d'un tout indissociable : la musique de la langue, ce qui pourra nous être reproché, mais certainement pas par ceux qui chaque jour "bataillent avec les élèves", tous les élèves pour obtenir un minimum de cohérence et de production autonome.

N'oublions pas non plus que l'élève dispose d'un lexique fort limité, ce qui l'oblige d'autant plus à structurer son énoncé. Plus un apprenant(3) est incertain, plus il aura besoin d'accroches structurantes, comme les connecteurs. (Et vice et versa, en compréhension, les apprenants niveau intermédiaire repèrent dans un récit (entendu ou lu) les mots connecteurs avant tout, contrairement aux natifs de la langue.)

Une fois que les élèves auront pris connaissance de ces critères, il leur sera plus aisé d'orienter leurs efforts et donc de ne pas se décourager. Un tel apprend qu'il ne prend pas assez de risques et sait que pour sa prochaine prestation il devra se préparer à utiliser de façon volontariste quelques expressions acquises en classe. Un autre qui aura pris beaucoup de risques, mais a lu toutes ses notes, si bien qu'il était inintelligible, saura que pour sa prochaine prestation on préfère l'intelligibilité à un 'sans faute' grammatical.

L'expression orale n'apparaîtra plus aux yeux de l'élève comme un mystérieux exercice que seuls peuvent réussir les bons, mais comme une compétence qui se construit graduellement sous le guidage programmé du professeur.

MF Chen Géré, IA-IPR d'anglais

Notes
(1) S'il est bien sûr évident que les motivations des élèves pour l'apprentissage des langues sont d'intensité variable,(!) il n'en reste pas moins inquiétant de penser qu'après avoir suivi un cursus de trois à cinq ans en anglais, des élèves, par ailleurs normalement intelligents soient dans l'incapacité de demander une information simple ; il y donc dans la classe une dynamique à créer pour amener les élèves les plus faibles à construire des énoncés simples, première étape vers l'autonomie langagière(cf. la rubrique en ligne : les objectifs langagiers en classe d'anglais. en cours)

(2) Comme le dit fort justement Ruth Huart, "comme la voix monte avant de descendre et descend avant de monter, il est injuste de demander aux élèves d'identifier la direction qui caractérise un énoncé de plus de deux syllabes". La grammaire orale de l'anglais, Ophrys, 2002

(3) J'utilise le terme 'élève' pour parler des élèves dans les classes. Le terme 'apprenant' renvoie à cette entité très abstraite qui est l'individu en position d'apprentissage. On a souvent reproché aux didacticiens la cuistrerie de ce terme, pourtant il renvoie bien à une notion que ne recouvre pas toujours le mot 'élève'.

A consulter: le dossier Thémadoc sur la compréhension de l'oral